Coluna

Lições sobre o uso de recursos tecnológicos na educação

    As evidências apontam que a simples distribuição de computadores ou a conectividade das escolas não aumentam a aprendizagem. É a intencionalidade pedagógica e o uso guiado pelos professores que importam

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    Um levantamento conduzido neste ano pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e Banco Mundial, aponta que a conectividade nas escolas e o “papel continuado da educação a distância” figuram entre as principais preocupações dos Ministérios da Educação de 149 países consultados. Na mesma trilha, a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) sugere que o uso mais disseminado das novas tecnologias deve ser um dos legados da pandemia de covid-19 para a educação. Caso essas previsões se confirmem, sistemas educativos de todo o mundo precisarão desenhar e implementar políticas e programas que levem em consideração as evidências sobre o que funciona e o que não funciona quando se usa tecnologia no processo de ensino-aprendizagem. A boa notícia é que essas evidências são crescentes e que temos exemplos positivos inclusive no Brasil.

    Educação e tecnologia sempre caminharam juntas. Afinal, avanços tecnológicos dependem de cientistas e técnicos muito bem qualificados. Sempre que o conhecimento foi privilégio de poucos, como ao longo da maior parte da história, a inovação, mormente tecnológica, foi lenta. Com efeito, foi só o advento das prensas móveis que permitiu a produção maciça de livros e a consequente expansão dos centros universitários em vários lugares do mundo, a despeito da reação anticientífica da Inquisição. A Revolução Industrial, tributária de Gutemberg, desencadeou um processo de aceleração das inovações tecnológicas que, ainda em curso, foi aos poucos adentrando todos os campos da vida, desde a produção e a distribuição de energia até as comunicações, das tarefas domésticas à produção de medicamentos. Embora a produção e a absorção de tecnologia possam ocorrer em sociedades que deixam grandes parcelas de suas populações sem acesso a educação de qualidade, é fato que esse processo de acelerados avanços tecnológicos se deu pari passu (de forma simultânea) ao aumento da escolarização em todo o mundo, sobretudo nos países mais desenvolvidos. A despeito disso, o setor educacional é um dos mais fechados à incorporação de tecnologia em suas atividades. Se educação e tecnologia são tão imbricadas, por que os sistemas educativos resistem tanto a incorporar tecnologia em seu cotidiano? Por que falharam tantas iniciativas de adoção tecnológica no ensino?

    Em certo sentido, é compreensível a resistência à tecnologia por parte dos sistemas educativos. Afinal, a educação tem, ao princípio, uma função conservadora, no sentido de que busca preservar, por meio da transmissão às novas gerações, o conhecimento acumulado que se julga essencial para que crianças e jovens tenham uma vida plena. Essa função conservadora atrita com inovações tecnológicas, sobretudo quando os efeitos positivos destas últimas não estão comprovados de forma robusta. Por outro lado, se a função primeira da educação tem caráter conservador, seu objetivo final é transformador. Transmitem-se conhecimentos para que os estudantes possam, a partir deles, desenvolver suas potencialidades e criar saberes novos, úteis para si, para suas comunidades e, no limite, para toda a sociedade. Num mundo onde a adoção tecnológica é quase onipresente, o ímpeto por sua incorporação no processo de ensino-aprendizagem tem aumentado e parece ter alcançado o ápice em função das restrições impostas às aulas presenciais durante a pandemia. É preciso, então, conhecer o que funciona e o que não funciona.

    Estudos mostram que a adoção de recursos tecnológicos faz com que professores economizem tempo com correções mecânicas, aumentem a interação com os alunos e a qualidade de seus comentários

    Em importante nota técnica elaborada para o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), Elena Arias Ortiz e Julian Cristia analisaram os resultados de rigorosas avaliações de impacto de programas de adoção de tecnologia no ensino fundamental na Ásia e na América Latina. Com uma meta-análise de 15 experimentos, o estudo aponta que os programas de uso guiado – aqueles que têm intencionalidade pedagógica definida e contam com a supervisão guiada dos professores – tiveram impactos positivos e significativos na aprendizagem dos alunos, enquanto os programas de uso não-guiado – aqueles cujas ações principais são de infraestrutura, como a conectividade, ou de insumos, como a distribuição de computadores e tablets – mostraram impactos poucos significativos (com exceção de um deles). Ademais, os autores apontam que os impactos dos programas de uso guiado variam mais do que os observados nos de uso não-guiado, sendo que os últimos têm impactos menores que programas mais simples e baratos, como maior disseminação de informações, melhorias administrativas ou tamanho das turmas.

    Esses achados corroboram outras investigações que mostram que os professores não são os responsáveis por resistir à adoção de tecnologia no ensino. Uma pesquisa da Fundação Lemman e do Instituto Paula Montenegro, realizada no ano de 2014 em amostra com representatividade nacional de professores das redes públicas de ensino fundamental, mostrou que 81% deles avaliavam positivamente a flexibilização dos modelos de aulas para permitir aprendizagem individualizada e adoção de tecnologia, enquanto 92% tinham a mesma avaliação para a formação dos docentes para o uso da tecnologia aplicada ao ensino. Em outras palavras, os docentes já sabiam que poderia ser positivo incorporar recursos tecnológicos ao ensino, mas exigiam ser devidamente capacitados para empregá-la em suas aulas. Em seu livro “Failure to Disrupt: Why Technology Alone Can’t Transform Technology”, o diretor do laboratório de sistemas de ensino do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts), Justin Reich, aprofunda e comprova os achados citados anteriormente, discutindo diversos exemplos que mostram como a flexibilidade das redes de ensino, a autonomia e a preparação dos professores e a intencionalidade da adoção dos recursos tecnológicos são fundamentais para produzir os impactos positivos, algo que tem sido muito alardeado, mas pouco encontrado em grande escala.

    O Brasil tem muitos exemplos de adoção de tecnologia no ensino, ainda que a maioria seja apenas com ações de infraestrutura ou insumos. Os que usam soluções tecnológicas de forma guiada, por seu turno, não sofreram avaliações, de sorte não conhecemos seus efeitos a partir de estudos metodologicamente rigorosos. Essa lacuna começa a ser preenchida com um experimento realizado no Espírito Santo, e analisado em artigo recente de Bruno Ferman, Lycia Lima e Flavio Riva. Em “Experimental Evidence on Artificial Intelligence in the Classroom”, eles mostram que a adoção de uma inteligência artificial linguística em 110 escolas públicas da rede capixaba teve impactos positivos na qualidade de redações preparatórias para o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) de estudantes do Ensino Médio. Em particular, o estudo mostrou que professores e estudantes aderiram largamente ao programa (os grupos de tratamento eram formados pelo uso supervisionado e não supervisionado da inteligência artificial), aumentaram o número de redações escritas e o percentual de redações discutidas com seus professores. O experimento ainda mostrou que os professores economizaram tempo com a correção mecânica das redações (ortografia e gramática), o que talvez lhes tenha permitido aumentar a interação com os alunos (ou seja, dedicando mais tempo aos feedbacks) e a qualidade de seus comentários.

    Dado que esta solução tecnológica tem custo relativamente baixo e requisitos de conectividade e de equipamentos também pequenos, trata-se de uma experiência que precisa ser conhecida pelas redes públicas brasileiras, sobretudo no pós-pandemia. No caso da preparação para o Enem, a redação é essencial, pois sua nota corresponde a 43% da diferença de pontuação entre alunos de escolas públicas e privadas. Reduzir essa diferença é uma medida de equidade poderosa tanto para a conclusão da educação básica como para aumentar o acesso de alunos das redes públicas ao ensino superior. E, dada a importância que a tecnologia terá no ensino daqui em diante, conhecer profundamente esses exemplos é essencial para os gestores públicos. Por essa razão, voltaremos a discutir esse experimento na primeira coluna de 2021. Até lá, boas festas a todos!

    João Marcelo Borges é pesquisador do Centro de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais da Fundação Getulio Vargas. Foi diretor de Estratégia Política do Todos Pela Educação (2018-2020), Consultor Sênior e Especialista em Educação do Banco Interamericano de Desenvolvimento (2011-2018), além de ter ocupado cargos de direção no governo do estado de São Paulo e de gerência no Ministério do Planejamento. Idealizador e cofundador do Movimento Colabora Educação, é mestre em economia política internacional, pela London School of Economics, onde estudou como bolsista Chevening, do governo do Reino Unido.

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