Coluna

Como as escolas fechadas impactam os estudantes

    Os resultados de um estudo belga sobre as perdas de aprendizagem em alunos do ensino fundamental mostram por que o Brasil deveria acelerar o controle da pandemia e apostar no retorno seguro e gradual às aulas presenciais

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    A suspensão das aulas presenciais em função da pandemia da covid-19 tem alimentado uma grande discussão sobre os efeitos que o fechamento das escolas terá sobre os estudantes, a despeito (e em função) das variadas estratégias de educação remota empregadas por sistemas de ensino em todo o mundo. Uma crescente literatura tem apontado impactos sobre a aprendizagem e a desigualdade nos sistemas educativos, sobre a trajetória laboral e o rendimento futuro dos jovens. No entanto, quase todos os estudos baseiam-se em extrapolações de situações algo similares (fechamento de escolas em função de catástrofes naturais, greves, férias escolares etc.) ou em projeções derivadas de amplas bases de dados (tais como testes anteriores e renda média por anos de estudo).

    Essa lacuna começa a ser preenchida com a análise elaborada a partir dos resultados de uma avaliação em larga escala aplicada ao final do ano letivo de 2020 na região de Flandres, na Bélgica, que mostrou perdas significativas em língua holandesa (idioma nativo e obrigatório nas escolas de Flandres) e matemática entre os alunos do sexto (último) ano da educação primária. O estudo, resumidamente discutido a seguir, pode oferecer importantes pistas para os impactos da suspensão das aulas presenciais no Brasil.

    Em “The Effect of School Closures on Standardized Student Test Outcomes”, Joana Elisa Maldonado e Kristof De Witte, pesquisadores de economia da educação da Universidade Católica de Leuven, analisaram os efeitos do fechamento das escolas em Flandres. Trata-se de um conjunto de mais de mil unidades de ensino — financiado com recursos públicos e gerenciado por organizações católicas privadas — que constitui a maioria das escolas da região. As aulas presenciais foram suspensas em 16 de março e, ao longo de nove semanas, das quais duas foram um recesso de Páscoa, os alunos tiveram aulas remotas (com materiais impressos e online). As atividades presenciais foram retomadas de forma gradual (poucos dias da semana), parcial (revezamento de alunos e de somente algumas séries, inclusive o quinto ano do primário) e voluntária (escolas autônomas para reabrir e alunos autônomos para retornar) a partir de 18 de maio, permanecendo em ensino híbrido até 30 de junho, no fim do ano letivo.

    A extrapolação desses resultados para a situação brasileira pode representar mais de um ano letivo de perdas de aprendizagem

    Usualmente dedicadas a avaliações, as últimas duas semanas do ano letivo foram também utilizadas para aulas em função da atipicidade do período. Segundo os autores, mais de um terço do ano letivo nessas escolas (175 dias) foi afetado quer pelo fechamento dos colégios (ainda que com atividades remotas), quer pela reabertura apenas parcial e gradual.

    O estudo foi possível porque, diferentemente de outros países e regiões do mundo, que adiaram ou cancelaram suas avaliações em larga escala, a rede de escolas católicas de Flandres aplicou normalmente seu teste padronizado ao fim do ano letivo. Isso permitiu aos pesquisadores comparar os resultados dos alunos em 2020 com os de edições anteriores (2015-2019). A participação das escolas no teste anual é voluntária, mas, quando elas optam por aderir, os alunos são motivados a fazer a prova porque os resultados são computados em sua avaliação global de desempenho do sexto ano primário (equivalente ao quinto ano do ensino fundamental no Brasil).

    A atipicidade do ano parece ter contribuído para reduzir o percentual de escolas participantes: 402 escolas em 2020 contra mais de mil em cada ano entre 2015 e 2019. A amostra analisada em 2020 tem características ligeiramente melhores do que o universo das escolas católicas de Flandres (menor proporção de alunos com defasagem idade-série e maior percentual de alunos com melhores condições socioeconômicas e maior rendimento escolar em anos anteriores) e os pesquisadores reconhecem que isso pode afetar a validade externa de sua análise. A composição da amostra torna os resultados ainda mais relevantes, porquanto talvez as perdas encontradas sejam subestimadas em relação ao universo escolar da região.

    Os alunos que fizeram os testes em 2020 tiveram resultados piores em todas as disciplinas e as desigualdades de rendimento aumentaram dentro das e entre as escolas. As perdas de aprendizagem do grupo deste ano em relação ao de 2019 tiveram desvio padrão de 0,19 em matemática, 0,29 em língua holandesa e 0,32 em ciências. No caso das ciências sociais, os resultados também foram negativos, mas pouco significativos. Os autores também controlaram os resultados por características socioeconômicas dos alunos e suas famílias, das escolas (tamanho e localização — rural/urbana) e por participação em testes anteriores (inclusive um teste similar, aplicado no quarto ano da educação primária). Ao fazê-lo, conseguiram demonstrar que a desigualdade dentro das escolas aumentou 17% em matemática e 20% em língua holandesa. Por sua vez, a desigualdade entre as escolas cresceu 7% e 18% nas mesmas disciplinas, respectivamente. Além disso, a análise sugere que o aumento da desigualdade se deve mais a mudanças na base do que no topo da distribuição — isto é, os alunos com piores condições socioeconômicas tiveram perdas ainda maiores do que seus pares mais privilegiados.

    Apesar de o estudo em tela ser um “discussion paper” — ou seja, publicado de forma preliminar para comentários de pares — e das ressalvas quanto à sua validade externa, é possível enxergar o que esses resultados representariam se encontrados na educação brasileira. Os próprios autores os colocam em perspectiva: um desvio padrão de 0,2 representa cerca de 25% da diferença de rendimento escolar entre brancos e negros nos EUA e 0,4 é a média de aprendizagem em um ano letivo para sistemas de alto desempenho. No Brasil, utilizando a escala do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), um desvio padrão de 0,3 seria equivalente a 15 pontos, ou seja, a aprendizagem média em um ano letivo. Dado que as escolas de Flandres ficaram fechadas ou tiveram suas aulas em modelo híbrido por apenas um terço do ano letivo, a simples extrapolação linear desses resultados para a situação brasileira poderia representar mais de um ano letivo de perdas de aprendizagem!

    Por outro lado, é possível que professores e estudantes brasileiros, em sua maioria sem aulas presenciais desde março, tenham expandido o alcance e melhorado a eficácia dos instrumentos de educação remota adotados no país similares àqueles da região belga analisada. Nessa mesma linha, talvez o ritmo menor dos ganhos de aprendizagem em anos regulares no Brasil faça com que as perdas também sejam menores. De qualquer modo, parece implausível supor que o aumento das desigualdades não seja ainda mais acentuado no Brasil, sobretudo dentro das escolas, onde as disparidades já mais marcadamente se revelam.

    As significativas perdas de aprendizagem na região de Flandres são mais um sinal para que o Brasil acelere o controle da pandemia e aposte no retorno seguro e gradual às aulas presenciais. Os impactos da pandemia da covid-19 sobre a educação serão severos, profundos e duradouros. Trata-se da maior urgência nacional neste momento, mas é preciso deixar de lado as dicotomias superficiais e tratar o assunto com seriedade, planejamento e ação multissetorial.

    João Marcelo Borges é pesquisador do Centro de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais da Fundação Getulio Vargas. Foi diretor de Estratégia Política do Todos Pela Educação (2018-2020), Consultor Sênior e Especialista em Educação do Banco Interamericano de Desenvolvimento (2011-2018), além de ter ocupado cargos de direção no governo do estado de São Paulo e de gerência no Ministério do Planejamento. Idealizador e cofundador do Movimento Colabora Educação, é mestre em economia política internacional, pela London School of Economics, onde estudou como bolsista Chevening, do governo do Reino Unido.

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